Быть всегда на стороне ребёнка

— Действительно, в 2025 году в рамках исполнения поручения Президента Р Ф, Институтом коррекционной педагогики была организована работа по изучению сложившейся ситуации в сфере непрерывного общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Представлялось важным обратить внимание на уникальность научной традиции российской дефектологии, ее сохранение и трансляцию в новых образовательных условиях. В чем же заключается данная традиция? Прежде всего, в индивидуально-­дифференцированном подходе при проектировании образовательно-­реабилитационного процесса по результату индивидуальной динамики академических и личностных достижений каждого ребенка. В таком случае каждый элемент среды, материальный или социальный, каждой событие рассматривается с позиции эффективности, пользы для развития обучающегося, коррекции и компенсации имеющихся нарушений. На первый план выходят специальные правила и режим организации разных видов деятельности в условиях продуманного, структурированного контекста общения и взаимодействия взрослого с ребенком, ребенка с ОВЗ с другими детьми, как со сходными нарушениями развития, так и со здоровыми сверстниками. Дефектологи, психологи, тьюторы и учителя работают в единой команде, где одни (например, сурдопедагоги или тифлопедагоги) формируют средства коммуникации, решение задач по возрасту, а другие — обеспечивают частоту их применения на уроке и вне урока.

Конечно, такая систематичность коррекционно-­развивающего обучения предусматривает включенность семьи. Однако при грамотной организации образования как специального объем усилий, затрачиваемых родителями, бабушками и дедушками, снижается по мере взросления ребенка, формирования у него навыков встречной активности, самостоятельности, понимания общественных установок и следования им. Конечно, многое зависит от тяжести имеющихся нарушений развития, но во всех случаях возможность мам и пап разделить ответственность за судьбу своего ребенка в образовании с квалифицированными специалистами обеспечивает устойчивость семейной системы, обладающей высоким потенциалом в организации воспитания особого ребенка.

В 2013 году в российском образовательном законодательстве исчезает понятия специальное или коррекционно-­развивающее образование, а вслед за ними и типология коррекционных (специальных) школ и детских садов. Одновременно с этим в пространство общего образования включаются дети с аутизмом, с тяжелыми множественными нарушениями развития. И если второе (отказ от понятия «необучаемый ребенок») — достижение социальной политики государства, то первое, как мы видим сегодня, не принесло заметных позитивных изменений. Только не поймите меня превратно. Я не являюсь сторонником исключающих критериев при комплектовании массовых школ. Уверена, что абсолютное большинство родителей (законных представителей интересов детей) будут благодарны за организацию продуманной маршрутизации их ребенка.

Исторически сложилось так, что не во всех регионах нашей страны открыты все виды отдельных общеобразовательных организаций (так сейчас называют коррекционные школы). Кроме того, появление в популяции школьников новых категорий, ранее считавшихся «необучаемыми», привело к возникновению дефицита мест в специальных детских садах и школах. Надо отдать должное руководителям региональных органов власти в сфере образования субъектов РФ, руководителям образовательных организаций, которые, принимая очень непростые решения, в том числе с позиции финансовой нагрузки на систему, сохраняют и развивают как сеть отдельных школ и ДОУ, так и отдельные классы и группы в массовых учреждениях.

Стоит отметить, что одним из предложений Института, отраженных в докладе Президенту Р Ф, стала научная экспертиза западных методик, используемых общественными организациями в работе с детьми с ОВЗ. Мне кажется, такое предложение должно было найти поддержку у всех, кто заботится о будущем нашей страны, о ее развитии на основе национальной системы ценностей, достижений отечественной науки и практики при внимании и уважении к работам наших зарубежных коллег. Но этого не случилось.

— При внимательном рассмотрении мы обнаружим ряд причин возникающей родительской тревоги. Во-первых, сохраняющиеся устаревшие представления об «отсталости» специальных школ, о «клейме» на ребенке и проблемах в будущем при выборе колледжа или вуза для продолжения образования. Готова рассеять данные беспочвенные опасения. При сохранном интеллекте ребенок с ОВЗ учится по адаптированной образовательной программе, содержащей тот же набор обязательных предметов на уровне основного и среднего общего образования, часто по общим учебникам. Аттестат зрелости такого выпускника не содержит сведений об имеющихся у него нарушениях и имеет такую же юридическую силу, как и любой аттестат зрелости ученика массовой школы. При этом в процессе обучения, сдачи государственных экзаменов создаются щадящие здоровьесберегающие условия, а малокомплектный класс позволяет учителю уделить индивидуальное внимание каждому ученику на уроке. Современные коррекционные школы оснащаются лучшим оборудованием, теми же цифровыми средствами, что и все остальные школы.

Если у обучающегося имеются интеллектуальные нарушения, он по окончании школьного обучения, вне зависимости от типа школы и формы организации (инклюзия или отдельная школа), получает свидетельство установленного образца с возможностью профессионального обучения без сдачи вступительных испытаний. Так что инклюзия не расширяет возможности сама по себе, скорее, к моему глубокому сожалению, наоборот.

Другим аргументом защитников тотальной инклюзии становятся иллюзорные представления об уникальном ресурсе социальной нормативной среды, когда родители думают, что ребенок будет тянуться за своими нормативно развивающимися сверстниками и преодолеет нарушение. Интеграция особого ученика в коллектив здоровых детей в доступных и полезных формах, совместные игры, общение, отдых — обязательный компонент образования детей с ОВЗ. При этом содержание школьного образования, часто отличное по темпу, технологиям преподавания, должно быть освоено каждым ребенком на максимальном для него уровне сложности. Именно качество знаний, умений, сформированность жизненных компетенций определяет будущее человека с особыми образовательными потребностями. Может прозвучать странно, но для детей с тяжелыми нарушениями слуха, зрения, опорно-­двигательного аппарата, речи, интеллекта, с аутизмом или ЗПР обучение в специальным образом структурированной среде становится настоящей путевкой в инклюзивную жизнь.

Вслед за Олегом Николаевичем Смолиным (депутат Государственной Думы Р Ф, доктор философских наук, профессор, академик Российской академии образования, — прим. ред.) я использую это замечательное выражение «инклюзивная жизнь» как образ социального мироустройства, при котором в обществе обеспечивается включенность всех его членов в единую преобразующую деятельность.

Иногда мамам и папам очень хочется, чтобы их ребенок с ОВЗ ничем не отличался от других детей, а значит, ходил в обычную школу рядом с домом. И это желание объяснимо. Мы, дефектологи, совместно с врачами и психологами должны сделать все необходимое для осуществления такой родительской мечты. Это возможно при своевременном выявлении и коррекции нарушения в развитии, когда с первых месяцев жизни семья ребенка получает комплексную всестороннюю помощь. Но жизнь сложнее. Не все удается. Не всегда помощь приходит вовремя, а иногда статус ребенка усложняется в процессе его роста и развития. Тогда к началу школьного обучения у будущего первоклассника сохраняется своеобразие общего и речевого развития. Нужно так спланировать траекторию обучения и воспитания, чтобы за отведенное образовательное время обеспечить сопоставимую со здоровыми сверстниками результативность личностного развития. И это порой возможно только в специальном классе или в специальной школе.

— Забегая вперед, скажу, что этот процесс уже запущен. На уровне Правительства Российской Федерации, Минпросвещения России и Минобрнауки России создаются условия для совершенствования региональной образовательной политики субъектов РФ в части развития коррекционного образования. К работе подключены педагогические вузы и Институт коррекционной педагогики. Среди задач: совершенствование инфраструктуры отдельных общеобразовательных организаций, привлечение квалифицированных кадров, организация «точек роста» в виде ранней профориентации, трудового и профессионального обучения, поддержки детей с ОВЗ, включая детей с выдающимися способностями в спорте, искусстве, науке.

Специальные школы, как и массовые, отличаются по качеству подготовки своих выпускников к самостоятельной жизни, построению личной и профессиональной карьеры. Уже сейчас в регионах есть отдельные образовательные организации, где классы переполнены, и такие же школы, где сохраняются вакантные места. Информация в родительском сообществе, позитивная и негативная, распространяется очень быстро. Видя, как глухие или слабослышащие старшеклассники общаются исключительно на жестах, родители будущего первоклассника задумаются: стоит ли приходить в эту школу, если здесь нет условий для развития речи? И с ними трудно не согласиться.

Имидж коррекционной школы как школы с высокими результатами образования и реабилитации создается ей самой при условии вовлеченности в научно-­методическую деятельность и стремления к непрерывному профессиональному росту педагогического коллектива.

— На наш взгляд, возможным решением станет отказ от универсальности в образовании детей с ОВЗ, переход от открытого неравновесного списка специальных условий в виде набора опций программного, кадрового, материально-­технического, дидактического обеспечения к их конкретизации и дифференциации по вариантам нарушенного развития. Не может форма (инклюзия или специальная школа) подменять смыслы образования.

Ребенок может учиться в классе или дома, а может учиться в госпитальной школе, находясь в больнице или в детском хосписе. Во всех случаях мы структурируем пространство и время таким образом, чтобы оптимизировать нагрузку на здоровье, отбирая и продумывая доступные виды деятельности по сложности их алгоритма, потребности в специальных опорах (иллюстрациях, схемах, подсказках учителя).

И вопрос комплектования классов отнюдь не праздный. Если в одном классе или группе учатся дети с сопоставимыми образовательными потребностями, то детский коллектив становится источником развития для каждого в нем. В ином случае возможности и темп деятельности учеников отличаются, когда не возникает искомой совместности в учебных действиях, да и сами действия могут еще быть сформированы в разной степени или не сформированы в принципе. Представьте себя на месте ребенка со специфическими трудностями в обучении и общении, который оказался среди сверстников без проблем в развитии. Постепенно вы начнете понимать, что неспособны так же быстро и лаконично ответить, решить, написать или прочитать. Неудача за неудачей приведут к формированию особого защитного типа поведения на уроке, при котором сворачивается число активных самостоятельных высказываний и действий ученика. Думаю, каков плачевный результат, мы с вами догадались.

Нельзя ставить маленького особого ребенка в условия сверхбыстрого для него темпа, шума, высокой изменчивости и избыточной информативности в угоду амбициям взрослых. Важно всегда быть на стороне ребенка, обеспечивая всестороннее развитие личности, интеграцию в коллектив сверстников на основе наращения позитивного опыта обучения и общения там, где знают и понимают, как надо учить.

— Существенных изменений не планируется. Вся актуальная программно-­методическая документация размещена на сайте Института по ссылке: ikp-rao.ru/frc-ovz/

Среди анонсируемых новаций Минпросвещения России: типовые документы, обязательные для заполнения педагогами, работающими с детьми с ОВЗ, предусматривающие снижение бюрократической нагрузки на специалистов; методические рекомендации по реализации адаптированных основных общеобразовательных программ, в том числе при обучении на дому.
Кроме того, специалистами Роспотребнадзора обновлены санитарные правила в части вопросов урочной и внеурочной нагрузки на детей с ОВЗ (СП 2.4.2.4283‑26 «Санитарно-­эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»).

— Очень сложно давать советы. Так, как родители знают и понимают своего ребенка, его не знает никто. Возможно, с позиции специалиста будут иметь значение при выборе образовательного маршруты следующие факторы: уровень общего и речевого развития, наличие продолжительного позитивного опыта совместного дошкольного обучения со здоровыми детьми, наличие дополнительных проблем со здоровьем, требующих особого внимания взрослых. Обратите внимание на темп и последовательность действий при решении бытовых и познавательных задач вашим ребенком: насколько они приближены к норме? Как будущий ученик реагирует на трудность: сообщает об этом и обращается за помощью ко взрослому, объясняя, что не так, или отказывается от выполнения задания, переключается на другое, капризничает, расстраивается? Как ведет себя со сверстниками без особенностей развития: сам разрешает конфликты, опираясь на собственные речевые возможности, или это не всегда получается?

В качестве заключения скажу, что выбор образовательной организации, формы и формата обучения остается за родителями. Важно, чтобы этот выбор не был формальным или единственно возможным. Обеспечить высокое качество общего образования при его вариативности — важнейшая задача, которая может быть решена только при консолидации усилий общества и государства, опоре на научное экспертное сообщество.