Те или иные нарушения речи у детей — явление, к сожалению, нередкое. Трудности в артикуляции, фонетико-фонематическое недоразвитие, слабый словарный запас и другие речевые симптомы могут проявляться и у детей с хорошим слухом. Но, конечно, особенно тяжело приходится тем, кто с рождения был лишен возможности слышать окружающий мир и естественным путем усваивать всё многообразие звуков и особенностей устной речи. Кохлеарная имплантация дает ребенку с тугоухостью тяжелой степени выраженности или глухотой шанс на полноценное развитие и грамотное речевое общение, однако проблем на пути слухоречевой реабилитации немало. О них хорошо знает учитель-дефектолог, логопед Наталья Тарасова. Вот уже много лет она помогает детям с нарушениями слуха не просто овладеть навыками устной речи, но и почувствовать красоту и многообразие русского языка, научиться грамотно излагать свои мысли, четко и уверенно общаться — слушать, слышать, говорить.
Наталья Тарасова, кандидат педагогических наук, учитель-дефектолог (логопед) отделения сурдологии и слухоречевой реабилитации, ведущий научный сотрудник ФГБУ НМИЦО ФМБА России.
Глухие и оглохшие: разные вводные — разные результаты
Среди наших учеников можно выделить две категории детей: с врожденной и приобретенной (в различном возрасте) тугоухостью и глухотой, так называемые «оглохшие дети», отличающиеся по уровню сформированности у них экспрессивной и импрессивной речи на момент операции КИ.
Глухота как первичный дефект приводит к целому ряду отклонений в развитии личности ребенка в целом. Отсутствие речи или ее грубое недоразвитие значительно снижает познавательный интерес глухого ребенка, негативно влияет не только на формирование наглядно-действенного, наглядно-образного, но и словесно-логического мышления. Это объясняется тем, что именно через устную речь передается большая часть информации о предметах и явлениях окружающей действительности.
Оглохшие дети — неоднородная группа по своему составу, главным критерием успешности после КИ здесь будет сохранность устной речи на момент операции и возраст потери слуха. Так, если у ребенка после перенесенного заболевания или по каким-либо иным причинам (например, после черепно-мозговой травмы в результате ДТП) произошел полный распад устной речи, то потребуются значительное время и усилия на восстановление как самой устной речи, так и возможности воспринимать речь на слух. Если же ребенок, пользующийся устной речью до потери слуха, смог сохранить словесное общение, то период по восстановлению его слухового восприятия после КИ будет значительно сокращен по времени (в пределах двух – трех лет), и он сможет вернуться в свой класс (если был школьником, к примеру). Встречаются дети, имевшие речевую патологию до момента потери слуха, которые и после операции КИ будут нуждаться в пролонгированной коррекционно-педагогической поддержке со стороны педагогов.
О чем нужно помнить, чтобы добиться успеха
Успех слухоречевой реабилитации ребенка после КИ зависит от множества факторов.
Наличие или отсутствие у ребенка сочетанных нарушений развития.
Грамотная настройка системы КИ (программирование параметров стимуляции речевого процессора), отвечающая индивидуальным потребностям имплантированного ребенка, которую может осуществлять непосредственно врач-сурдолог, имеющий необходимый сертификат и специализацию.
Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка на всех этапах (ре)абилитации до и после КИ специалистами лечебного учреждения, где оказывается весь спектр услуг лицам с нарушением слуха.
Условия проживания ребенка: воспитывается ли он в семье слышащих и говорящих родителей, близких родственников, опекунов или в семье, где оба родителя имеют нарушения слуха и используют как основное средство коммуникации АТК (альтернативная коммуникация) русский жестовый язык (РЖЯ), дактиль.
Наличие или отсутствие полноценной образовательной среды, в которой обучается ребенок (массовые школьные и дошкольные общеобразовательные учреждения, реабилитационные центры, центры дополнительного образования, спортивные секции, танцевальные студии), или ребенок проживает и обучается в условиях интерната.
Наличие или отсутствие комплексного подхода в реабилитации, включающего работу специалистов медицинского и психолого-педагогического профилей (сурдопедагоги, логопеды, психологи, спортивные тренеры, руководители танцевальных студий).
Назову один из самых важных факторов успешности — это постоянное ношение речевого процессора (РП) в течение всего дня, пока ребенок бодрствует! Как бы странно это ни звучало, но сегодня зачастую мы как специалисты сталкиваемся с этой проблемой. Отмечу, что многие современные системы КИ фиксируют время их использования и высчитывают среднеарифметическое значение за год, которое сурдолог может увидеть, подключив внешнюю часть РП к компьютеру. И таким образом понять, обманывает ли его родитель, утверждающий, что ребенок постоянно носит РП и при этом не развивается по слуху и речи.
Ответственность родителей — прежде всего
К сожалению, сегодня в своей практике мы выявляем следующие проблемы:
- ребенок пользуется системой КИ несколько часов в день: например, только в школе или детском саду, а дома снимает РП;
- ребенок самостоятельно отключает РП, а родители или педагоги не замечают этого;
- родители не соблюдают рекомендации врача-сурдолога и сурдопедагога, что приводит либо к завышению, либо занижению порогов стимуляции (неправильному выбору необходимой программы РП на данный момент);
- при поломке РП родители несвоевременно обращаются к специалистам технической сервисной поддержки систем КИ, что приводит к временному отсутствию ношения РП ребенком.
Многие годы я наблюдаю общую тенденцию: родители глухих детей либо молчат, либо мало общаются со своим ребенком! Их скудная речь немногословна, зачастую они обращают свои вопросы к детям так, чтобы они отвечали словами в начальной форме. Например, показывая на картинку, где изображена девочка, которая гладит кошку, вместо вопроса «Кого гладит девочка?» они спрашивают «Кто это?», предполагая услышать ответ «Кошка». Часто родители употребляют в своей речи так называемые «детские слова». Например, вместо слова «кошка» говорят «кися», «девочка — Ляля». Играя с игрушкой, они употребляют названия предметов только в форме именительного падежа единственного числа, не давая ребенку слушать образцы косвенных падежных форм. Забывают про богатство родного языка, не используют уменьшительно-ласкательные формы, редко употребляют прилагательные, что обедняет словарный запас ребенка, делает его речь маловыразительной, немногословной.
В целом, по моим наблюдениям, родители предъявляют заниженные требования к речи детей. Они довольны тем, что ребенок начинает говорить, и качество его речи не берут во внимание. Им неважно, как ребенок произносит слова (четкость звукопроизношения, соблюдение орфоэпических норм, слоговой структуры), не отрабатывают полученные на занятиях у специалиста навыки по автоматизации и дифференциации поставленных звуков. Многие родители редко или вовсе не читают детям книги сами и не требуют чтения от детей, в том числе чтения вслух. А ведь чтение воспитывает интерес к художественной литературе, желание «внимательно слушать», обогащает личный опыт ребенка знаниями, эмоциями и впечатлениями об окружающем мире, способствует восприятию и пониманию текстов, активизирует его словарный запас и развивает все виды мышления.
Проблемы устной речи
Отмечу, что дети с кохлеарным имплантом проходят те же этапы развития слухового восприятия и речи, что и нормально слышащие дети согласно отногенезу. Опыт педагогической работы свидетельствует о том, что картина нарушений у детей после КИ неоднородна и различается по уровням сформированности разных сторон речи. Перечислю основные недостатки экспрессивной и импрессивной речи у детей после КИ, которые сравнимы с таковыми у детей с общим недоразвитием речи и детей с нарушенным слухом.
Состояние уровня моторной реализации: несовершенство артикуляционной моторики, различная степень сформированности слоговой и звуковой структуры слова, трудности переключения при произнесении цепочки слогов, полиморфное нарушение звукопроизношения. Возможны как нормативное произношение всех звуков, так и недостатки: один или несколько звуков одной группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам вне зависимости от позиции звука в слове. Период автоматизации звуков может длиться несколько лет, отмечается замедленное (дети разрывают слово, делая физиологический добор воздуха), напряженное или послоговое воспроизведение, изменение структуры слогов внутри слова («эскаватор» — экскаватор, «ного» — много, «в запаарке» — в зоопарке, «бабука» — бабушка, «бескарзырка» — бескозырка).
Сформированность словообразовательных навыков (образование уменьшительно-ласкательной формы существительных, называние детенышей животных, образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных). Дети выбирают форму, имеющуюся в языке, но не используемую в данном контексте («собачки» вместо слова щенята, «работники» вместо слова «рабочие» инструменты). Им свойственны многочисленные искажения структуры слова, причем даже после многократного прослушивания образца («упочка, укочка, уточта» — уточка, «бобрый, дорбый, дорбрый» — добрый). Дети не только затрудняются в выборе правльной формы слова, но зачастую не распознают формы слов на слух, т. е. не соотносят их с начальной формой. Возникает непонимание услышанного.
Сформированность грамматического строя речи (синтаксиса или возможности грамматического структурирования). Большинство детей не могут самостоятельно построить простое двусоставное предложение, предложение с прямым дополнением, пропускают или неправильно употребляют предлоги, допускают многочисленные ошибки в косвенных формах существительных и прилагательных, в образовании различных глагольных форм, в том числе и возвратных, тратят много времени на поиск нужного слова, часто вместо одного слова используют другое, близкое или далекое по значению («вышел дом» — вышел из дома, «сидит стул» — сидит на стуле, «кузнец» — кузнечик, «прыгается» — прыгает, «обезьян» — обезьяна, «летчик — это самолет»).
Речь детей после КИ пестрит новообразованиями, которые имеют вариативный характер. Одно и то же слово ребенок каждый раз произносит по-разному. Например, слово «пожарный» звучит как «пасажирник», «пажирный», «пасажарный», а слово «скрипач» как «скринист», «скрипак», «скрипом», «скриташ», «скрипок». При воспроизведении предложений отмечается неправильный порядок слов, пропуск одного или более членов предложения, негрубые или грубые аграмматизмы, параграмматизмы, упрощение структуры предложения. Дети нуждаются в прослушивании многочисленных повторов правильного образца предложения и, безусловно, работе над содержанием услышанного.
Задания на верификацию предложений могут выполнять самостоятельно и правильно лишь незначительная часть детей. В основном педагогу приходиться использовать стимулирующую помощь, так как дети если и выявляют ошибку, то не исправляют ее сами, либо исправляют с грамматическими ошибками или упрощением структуры предложения вплоть до допущения грубых искажений смысла ответа.
Ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи. Успешность выполнения задания на повторение предложений разного словонаполнения и грамматической сложности зависит от объема вербального материала, качества слухового восприятия (а это особенно актуально для детей после КИ) и состояния слухоречевой памяти. Например, диктую предложение: «Сказка «Белоснежка и семь гномов», Саша К., 10 лет, слуховой возраст 7 лет, ученик 4 класса массовой общеобразовательной школы, повторяет «Беласка и семь боли». Потом задумывается и произносит: «Беланешка и семь бомы». На лице недоумение. На мой вопрос «Ты понимаешь, что говоришь?» следует ответ: «Да». Спрашиваю: «А Беланешка — это кто?» Ответ: «Не знаю» и улыбка на лице. Потребовалась зрительная опора — показ книжки, чтобы он смог повторить название сказки и вспомнить ее содержание.
Связная речь. При составлении рассказа по серии из четырех картинок выявляются ошибки программирования текста, трудности переключения, пропуск отдельных смысловых звеньев, отсутствие связующих элементов, выраженная тенденция к фрагментарности текста, перечисление деталей, событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов, грамматических конструкций, невозможность самостоятельного построения связного высказывания.
Безусловно, когда дети с кохлеарными имплантами спустя годы начинают общаться устной речью, многие поступают на обучение в массовые общеобразовательные школы и получают образование совместно со слышащими сверстниками, для их родителей это счастье и успех реабилитации. Но, как показывает практика, без правильно организованного психолого-педагогического сопровождения семьи невозможно добиться высоких результатов.
Трудности перевода
Интересно, как дети с кохлеарными имплантами объясняют значения слов и выражений. Приведу несколько примеров. Лера К., 8 лет, бинауральная последовательная КИ, слуховой возраст 7 лет, ученица 2 класса гимназии: «Сквозь листву» — «это мы не увидим, как листья опадут». «Пестреет ковер» — «это когда купили ковер и ходят, ходят по нему, и он пестреет поэтому». «Загорелая рука» — «это когда ошпарили руку». «Ельник» — «это такой человек, который занимается ёлками, ой, нет, это такая хата из ёлки». «Порог» — «это тупик», «куница» — «это такая рыба». Или вот еще очень забавные рассуждения. Саша К., 10 лет, односторонняя КИ, слуховой возраст 6 лет, ученик 3 класса массовой школы, объясняет: «Молоко» — это такая вода, корова дает, жижа; «кафтан» — это такое дерево (созвучное слову «каштан»), «пестрого» — это доброго, «грузчик» — ведет грузовик.
Нет комментариев