Любить ребенка и понимать его особенности

— Я окончила Ленинский педагогический институт и сразу попала в Люблино в школу для глухонемых. Замечательное название, правда? В эту школу меня направил Фёдор Фёдорович Рау, который в то время руководил научно-­студенческим обществом, где я состояла с первого курса обучения в институте.

Его отец, немец по происхождению, Фёдор Андреевич Рау, был одним из организаторов высшего дефектологического образования в России. Еще в 19 веке его пригласили в Россию заниматься с глухонемым сыном одного богатого человека. Он женился на русской дворянке Наталье Александровне, и они вместе стали заниматься сурдопедагогикой. Трое из их четверых детей пошли по стопам родителей, один из них — как раз мой руководитель Фёдор Фёдорович Рау. В то время он уже был очень известным ученым, доктором наук, работал в НИИ дефектологии и читал лекции в Ленинском институте.

Еще на первом курсе Фёдор Фёдорович дал мне тему, в которой я тогда ничего не понимала: нужно было провести исследование звукоусиливающей аппаратуры для оборудования микрофонных классов. Но я справилась, моя работа была представлена на конкурс, и я получила за нее премию. И вот после того, как я окончила институт, Федор Федорович направил меня в экспериментальный класс Люблинской школы.

— В то время шла серьезная борьба двух подходов к обучению глухих детей. К слову, их все время называли глухонемыми. Первый — это устный метод, который предполагает развитие устной речи, постановку звуков, чтение. Второй подход — обучение глухих детей с помощью дактильной речи. Этот метод активно продвигал Сергей Александрович Зыков, он и ввел дактилологию для школьников.

Идея была понятна. В то время дети приходили в школу в возрасте 7−8 лет, они были совершенно необученные, не умели ни говорить, ни слышать. Детских садов тогда не было, никаких слуховых аппаратов для детей не было. Но этих детей нужно было учить. И тогда решили, что дактилология сможет облегчить их путь к речи.

Но Фёдор Фёдорович Рау был против дактилологии, особенно в начале обучения. Поэтому он предложил мне пойти в один из экспериментальных классов в школе в Люблино, где дети занимались по его методике, то есть без дактиля. Так началась моя жизнь в профессии.

— Мы работали по системе Рау, не использовали дактилологию, у нас было чтение, мы ставили детям звуки, они понимали нас по чтению с губ. Я сейчас вспоминаю и думаю, как же мы это делали! Дети приходили в школу в 7−8 лет, абсолютно не умея говорить, ни слова — действительно глухонемые. Надо было с нуля научить их произносить звуки, слова, читать, понимать смысл прочитанного, писать и т. д. Но результат обучения был очевиден: эти дети впоследствии прекрасно говорили, все понимали, читая по губам. Тут важно, как учитель себя ведет с детьми, как говорит сам. Если он будет слишком растягивать слова, говорить очень медленно, использовать лишь примитивные конструкции и фразы, дети привыкнут только к такому произношению. А если учитель понимает свою задачу, он будет говорить с детьми в нормальном темпе, и тогда впоследствии дети спокойно будут понимать других людей, воспринимать обычную речь.

В то время, а это 60‑е годы, несколько школ в Московской области работали по системе Рау. Мы обменивались опытом.

— Одновременно с работой в Люблинской школе под руководством Фёдора Фёдоровича Рау я проводила исследование определения внятности произношения у глухих школьников. Впоследствии эта работа стала моей кандидатской диссертацией. Уходить из школы я не хотела, но в то время на базе Института дефектологии открывалась лаборатория по обучению аномальных детей дошкольного возраста. Ею руководила Бронислава Давыдовна Корсунская, и она набирала штат. Фёдор Фёдорович сказал, что, если я не пойду туда, придет кто‑то, кто будет внедрять дактилологию. Так с 1962 года я стала работать в НИИ дефектологии, участвовала в составлении программ для дошкольников. Там же познакомилась с Гитой Львовной Выгодской, Александрой Абрамовной Венгер, Надеждой Александровной Моревой.
В программах для дошкольников нам все равно приходилось учитывать дактилологию. Потом эти программы передавались в детские сады, где педагоги занимались с детьми. Время от времени мы тоже посещали эти детские сады и в какой‑то момент поняли, что устная речь и ее понимание под влиянием дактилологии у детей стала хуже, чем была. Мы втроем — Выгодская, Венгер и я — очень обеспокоились этим. Стали объяснять руководству, что дактилология малышам вредит, не надо им ее давать. Дело в том, что когда дети пользуются пальцевой азбукой, работает совсем другой механизм и передачи информации, и ее восприятия.

Но руководство стояло на своем, утверждая, что дактилология обязательна для обучения глухих детей и дошкольного возраста. Возник конфликт.

Тем не менее нам разрешили сделать одну группу в детском саду для глухих детей без дактилологии. Через некоторое время оказалось, что наши малыши по уровню развития выше, чем даже дети более старшего возраста. Тогда разрешили еще одну группу перевести на нашу систему. Мы пошли дальше и попробовали надеть на детей слуховые аппараты. Институт дефектологии был категорически против этого. Раньше вообще не было такой практики. Было убеждение, что слуховые аппараты будут мешать детям, от них будет болеть голова, и все равно ребенок ничего не услышат. Наши дети стали носить аппараты. Без дактилологии мы учили их чтению. От глобального чтения постепенно переходили к аналитическому, довольно быстро пополнялся словарный запас, появлялась фразовая речь. Нам разрешили продлить эксперимент еще на один год. Наши дети очень выигрывали на фоне других групп.

— В то время выходил журнал «Жизнь глухих». Один из корреспондентов этого журнала пришел к директору Института дефектологии, тогда еще им был Алексей Иванович Дьячков, и рассказал, что в адрес редакции приходит масса писем от родителей. Многие родители не хотят ждать до 7–8 лет, чтобы отдать ребенка в школу или в подготовительную группу при школе. И нас попросили помогать. На основе своей экспериментальной программы мы стали делать задания для родителей, которые были готовы заниматься со своими глухими и слабослышащими детьми сами дома. Так в этом журнале появился «Университет для родителей». Это был 1968 год. Мы печатали задания, родители присылали вопросы, мы отвечали… Наша жизнь превратилась в постоянную переписку. В этой работе участвовали сначала мы втроем, потом подключились еще двое специалистов лаборатории.

Но со сменой руководства в Институте дефектологии снова к нам стали предъявлять претензии. Некоторые сотрудники были очень недовольны тем, что родители участвуют в процессе обучения своих глухих детей. Говорили, что родители — это не специалисты, они могут только вредить, мешать. А у нас такие родители были замечательные! Они очень поддерживали нас и журнал. Писали письма, рассказывали, как происходит развитие детей, давали обратную связь, а мы всё анализировали. В 1972 году журнал устроил Всесоюзную конференцию для родителей. Огромное количество родителей приехало со всей страны за свой счет! Был заполнен огромный зал. Несколько семей были там со своими детьми, со сцены делились опытом, рассказывали об успехах. Мы делали доклады. Самое главное, что родители видели результаты работы других родителей, понимали: и я могу! Им же все время говорили: ты не можешь, ты не специалист. После конференции сразу появилось много новых семей, которые тоже начали заниматься со своими глухими и слабослышащими детьми. Потом провели еще одну конференцию в Иркутске.

— Конечно. Это не мы начали интеграцию детей с нарушениями слуха в массовые школы, а родители. А интеграция, в свою очередь, предварила инклюзию. Ведь что получилось. Дети были настолько хорошо подготовлены родителями, что те не хотели отдавать их в спецшколу, потому что на приемной комиссии видели других детей, которые говорили невнятно, не понимали устную речь.

Мы объединяли родителей, они помогали друг другу. Появились официальные родительские объединения. Это была мощная сила. Мы ничего не скрывали, проводили открытые семинары, публиковали свои работы. Часть педагогов получала разрешения работать по нашей экспериментальной программе, хотя это было очень непросто, так как система не была утверждена государством.

В спецшколы родители не хотели отдавать детей, что делать? Стали появляться спецклассы в массовых школах. Первый такой класс открылся в Электростали тоже благодаря огромным усилиям со стороны родителей. После этого уже стали появляться классы при массовых школах и в других городах.

Главное, о чем мы всегда говорили, чтобы все дети могли учиться. Есть разные пути обучения, пусть родители выбирают, по какому пути развития и образования пойдет их ребенок. Но тут разгорелась настоящая вой­на. Нам все запрещали, закрывали, хотели закрыть класс в Электростали.

— Да, отчасти как конкуренцию. Но главное, как непонимание, что детей с разными нарушениями нужно учить по-разному. Наш подход опередил свое время. Нас били за участие в обучении родителей — а как сегодня без родителей? Нам запрещали слуховые аппараты — сегодня все носят слуховые аппараты. Мы выступали за интеграцию — сейчас вообще инклюзия. Заставляли использовать дактилологию — сейчас понятно, что это совсем необязательно.

И тогда можно было спокойно, без крови решить все эти вопросы. В какой‑то момент нам перестали передавать письма от родителей, запретили встречи с ними. Со мной боялись открыто разговаривать сотрудники Института дефектологии, но я чувствовала поддержку многих.

Мое дело разбирали на заседании ЦК партии. Затем было заседание Президиума Академии педагогических наук СССР. Утверждалось, что наша система формирования и развития речевого слуха и речевого общения у слабослышащих и глухих детей является антисоветской, идет вразрез с государственной программой сурдопедагогики. Тем не менее меня поддержали известные психологи, особенно Александр Владимирович Запорожец. Позже, когда меня перевели НИИ дошкольного воспитания, он создал нам прекрасные условия для работы, вернул педагогов, помог открыть базовый детский сад.

— Работа в институте дошкольного воспитания была очень интересная. Потому что в НИИ дефектологии мы имели ограниченный контингент детей, только глухие и слабослышащие. А там мы получили возможность сравнения слышащих детей и тех, кто имел нарушения слуха. И Институт был заинтересован в сравнительном изучении детей. Вместе с сотрудниками Института дошкольного воспитания, лаборатории развития речи мы ездили в Коломну, где в то время работал замечательный детский дом, в котором с детьми занимались по нашей системе. Все дети были говорящие, хотя они не имели возможности жить в семье. Выяснилось, что по некоторым параметрам наши глухие дети превосходят слышащих: по пониманию изображений на картинках, по пониманию некоторых текстов. Когда об этом сообщили на Ученом совете, все ахнули.

— Да, с некоторыми общаемся до сих пор. К юбилею ребята подготовили книгу «Услышать другого», в которой они описали свои судьбы.

— Да, хотя изначально родители детей, которые с нами занимались, называли нас по-другому. Нас же было трое: Выгодская, Венгер, Леонгард — поэтому «вывенгарды». А дети потом уже стали называть себя леонгардовцами.

Ребята получили разные профессии, некоторым уже по 60 лет. Есть литераторы, технари, художники.

— Беда в том, что высшая школа не готова к работе с нашими детьми. Я думаю, для преподавателей вузов надо проводить специальные курсы по этой теме для повышения квалификации. Им нужно понимать, какие трудности есть у студента с нарушениями слуха, и почему эти трудности возникают. Преподаватели должны знать особенности этих детей. Их не надо жалеть, но надо относиться с пониманием, без раздражения. Дети же не виноваты, что они глухие, что они попали в такие условия, что, возможно, реабилитация не совсем успешно прошла. Но если человек пришел в вуз, значит, он уже проделал большой путь. Педагог должен разбираться, почему ребенок чего-то не понял. Потому что он ленился, отвлекался или просто не услышал, не понял устную речь. Если последнее, то надо помочь разобраться, дать прочитать задание, предложить другое задание и т.  д.

Когда я работала в МГТУ им. Н. Э. Баумана, у меня была дисциплина «Семантика технических текстов». Мы разбирали разные тексты, я вела студентов к тому, чтобы они были более самостоятельными. Помощь, которую мы оказывали им, — это не подсказка, а нахождение путей, которые могут привести к нужному результату. Пути, которые заставляют самого человека думать, искать. Помню, был один студент, у него был плохой слух, плохое произношение, но он очень любил поэзию. Он ходил ко мне на дополнительные занятия по улучшению произношения, пониманию и слуху, и на каждое занятие приносил стихотворение одного из поэтов Серебряного века и читал мне. Как к любому человеку, к слабослышащим и глухим нужен дифференцированный подход.

— Вообще мы к инклюзии подошли неподготовленными. За границей шли к этому 20 лет: они все продумали, проверили, подготовили — там прекрасная инклюзия. У нас всё по-другому. Посадили детей с разными особенностями здоровья в один класс — бедный учитель не понимает, что с ними делать.

Чем отличается интеграция от инклюзии? При интеграции за обучение детей отвечают родители, школа и сад не обязаны готовиться к этому. Ребенок может быть прекрасно подготовлен интеллектуально, но он робкий, у него медленный темп действий — мы ему не давали направление в массовую школу, потому что школа не была готова. Но если родители были готовы сами помогать ребенку осваивать школьный материал, тогда они отдавали его в массовую школу, и он там учился.

А инклюзия — это когда школа на себя берет ответственность за обучение ребенка с особенностями здоровья. Но сейчас многие родители не готовы заниматься с ребенком, считают, что это обязанность школы и учителей.

— Совершенно верно. Когда мы только начинали, родители знали: если хочешь, чтобы ребенок заговорил, нужно заниматься самим. Сейчас тоже, конечно, есть такие родители. И кто‑то из них потом связывает свою жизнь с сурдопедагогикой, начинают помогать другим детям с нарушениями слуха.

Безусловно, родители должны иметь право выбора. Если ребенок не готов осваивать огромный школьный материал в условиях обычной школы, где у учителя нет возможности уделять ему особое внимание, то ребенок не сможет учиться в массовой школе, ему придется уходить в спецшколу. Бывает, что и наоборот. В спецшколе ребенок на хорошем уровне, и родители хотят перевести его в массовую.

В целом в настоящее время система инклюзии в России непродуманная. По большому счету, получается, что если родители готовы брать на себя ответственность за успеваемость ребенка в массовой школе, помогать ему, это одно. Если нет, ничего не получится.
Инклюзия должна быть, но она должна быть подготовленной и со стороны школы, и со стороны семей, где воспитываются дети с особенностями здоровья.

И спецшколы должны меняться. Родители часто переживают, что, например, к массовой школе ребенок не готов, а спецшкола не отвечает потребностям ребенка. Спецшколы тоже должны быть на высоте, они тоже должны выпускать социально адаптированных людей.

— Главная проблема — это нехватка сурдопедагогов. Закрываются кафедры сурдопедагогики в педагогических университетах. Это катастрофа. Да, есть логопеды, но это совсем другая специальность. С нашими детьми должны работать сурдопедагоги. В крупных городах ситуация получше, но многие из специалистов работают в частных центрах. В государственных учреждениях сурдопедагогов очень мало.

До сих пор очень много имплантированных детей, с которыми никто не занимался, и они по-прежнему плохо слышат, плохо говорят, плохо понимают смысл текстов. Потому что реабилитационная работа не включена в государственные программы. Количество реабилитационных центров крайне низкое. Молодые люди не заинтересованы получать эту специальность, потому что понимают, что работа трудная, а оплата труда низкая.

— Когда я еще училась в школе, у нас была любимая учительница по литературе. Однажды она пришла в класс и говорит: «Девочки, я сегодня была в таком месте — в школе для глухонемых! И там дети читали «Евгения Онегина». Она была под впечатлением, и мы с подругой тоже впечатлились и пошли на день открытых дверей на дефектологический факультет МПГИ им. В. И. Ленина. Мне все понравилось за исключением того, что показалось, что придется изучать много медицины. Поэтому был второй вариант для поступления — почвоведение в МГУ. Мы были знакомы с невесткой известного ученого-почвоведа, агронома Василия Робертовича Вильямса. Я заинтересовалась этой темой. К тому же в то время в СССР строили лесозащитные полосы, а для этого нужно было проверять почвы, мне очень это понравилось. У меня была серебряная медаль, нужно было пройти только собеседование. Тогда в университет не принимали евреев и детей репрессированных. А у меня папа был репрессированный. Я в анкете об этом честно написала. Собеседование я прошла хорошо, меня готовы были взять, но нужно было переписать автобиографию, не упоминать про отца. Я не стала этого делать… Мне вернули документы, и в последний день приемной кампании я побежала на деффак к «своим глухим». И слава Богу, что всё так повернулось.

— Прежде всего, надо любить ребенка. Понимать, что ребенок с потерей слуха, если у него, конечно, нет сопутствующих заболеваний, — не больной. Не должно быть гиперопеки. Не надо всё делать за него. Не надо баловать. Нужно давать право на ошибку. Ошибся — ничего страшного, попробуй еще раз. Как можно раньше нужно социализировать ребенка. Приучать к тому, что нужно не только получать, но и отдавать. Развивать самостоятельность: что‑то самому сделать, сходить в магазин, не бояться говорить с людьми. И побольше читать. Сейчас, к сожалению, дети не читают, как, впрочем, и взрослые. А детям с нарушениями слуха обязательно надо читать. У них есть ограничения восприятия информации из окружающего мира. Поэтому нужно читать, рассказывать, общаться. Ребенок должен видеть, что взрослые читают, держат книгу в руках. А сейчас многие сидят в своих телефонах…

Еще важный момент, о котором хочется сказать, — это роль сурдолога в жизни ребенка с нарушением слуха. Сурдолог — первый человек, который должен направить родителей, когда они узнают, что их ребенок не слышит. Он должен правильно сориентировать родителей, объяснить, что ребенок будет говорить, а для этого дать маршрут, по которому они пойдут вместе со специалистами. Часто же на практике родители уходят от сурдолога в полном шоке. Они не знают, что делать дальше, пока на их пути не встретится кто‑то, кто что‑то расскажет, объяснит. До сих пор есть дети, диагноз которым поставлен только после 4 лет. Врачи убеждают родителей, что все нормально, заговорит, ждите…

И я призываю всех сурдопедагогов все время учиться, больше читать. Сейчас столько много нового в науке, в нейрофизиологии, в психологии, в лингвистике — все время нужно получать новые знания, самообразовываться. У нас есть прекрасные сурдопедагоги, думающие, понимающие, помогающими другим, и этот опыт нужно передавать, чтобы сурдопедагогика развивалась и дальше.